Le ragioni del quadro PETRA-E

Come è iniziato

L’idea di un Quadro di riferimento per la formazione dei traduttori letterari è nata nel 2008, quando il Dutch Literay Funds (NLF), il Flemish Literary Funds (VFL), The Expertise Centre for Literary Translation (ELV, Utrecht-Louvain) e il Dutch Language Union (NTU) hanno pubblicato una brochure intitolata ‘for preserving a flourishing translation culture’ nell’area linguistica olandese[1]. La brochure presentava un’accurata indagine della situazione della traduzione letteraria in generale e della condizione piuttosto complessa dell’insegnamento della traduzione letteraria nei Paesi Bassi e nelle Fiandre. Il documento rivendicava con forza la creazione di sistemi di formazione permanenti in cui i programmi universitari e le iniziative al di fuori dell’università potessero collaborare in modo flessibile. Queste idee sono state presentate e discusse alla Conferenza PETRA di Bruxelles nel dicembre 2011. L’analisi della situazione olandese-fiamminga risultava più o meno simile a quella di molti altri paesi europei. La sezione “La formazione del traduttore letterario” proponeva alcune raccomandazioni, la seconda diceva così:

Si raccomanda di avviare una discussione che riguardi la creazione di strutture permanenti e di elevata qualità per la formazione dei traduttori letterari a livello europeo. Ciò comporta lo scambio e la cooperazione fra istituzioni universitarie e non universitarie per ciò che attiene al contenuto della formazione, agli aspetti pratici e ai metodi didattici. Un gruppo di lavoro rappresentativo dovrebbe elaborare una proposta basata sulle iniziative già esistenti. Un punto all’ordine del giorno potrebbe essere la definizione di un percorso di studio per i traduttori letterari con una precisa scansione delle tappe che portano il principiante a diventare un professionista della traduzione, compresa la formazione di traduttori disposti a trasmettere le proprie conoscenze e competenze [2].

Gli organizzatori della conferenza PETRA hanno quindi chiesto a ELV di sviluppare le raccomandazioni sulla formazione. Infine è stato il Dutch Language Union insieme all’Università di Utrecht, all’Università di Lovanio e 5 partner europei (CEATL, Deutcher Übersetzerfonds, ELTE University Budapest, BCLT University of East Anglia, Fondazione Universitaria San Pellegrino) a richiedere di un finanziamento Erasmus+ che è stato successivamente assegnato. Si trattava di definire un Quadro di riferimento che offrisse una panoramica completa di tutte le competenze e conoscenze che si suppone abbia un traduttore letterario. Allo stesso tempo, il Quadro di riferimento avrebbe offerto uno strumento utile per confrontare programmi, corsi e seminari già avviati. E non meno importante, avrebbe rappresentato uno strumento di orientamento per individuare il livello di competenze raggiunto dai traduttori letterari durante la loro carriera. Uno degli scopi principali del quadro era quello di fornire una base che favorisse la collaborazione nell’ambito della traduzione letteraria fra le numerose iniziative non universitarie e le istituzioni universitarie, considerato il fatto che da diversi anni si assiste in tutta Europa a un proliferare di corsi di laurea magistrali e di master in traduzione letteraria.

Un modello che si basa sulla competenza

Per superare le vecchie barriere (come quella fra pratica e teoria) e le tensioni recenti (fra l’approccio universitario e non universitario) era necessario condividere una nuova concezione. Si era già d’accordo, e lo si è ancora, sul fatto che la traduzione letteraria richiede un alto numero di conoscenze specifiche (lingue, storia della letteratura, sistemi letterari, differenze culturali, ecc.) e persino capacità ancora più specifiche (analisi del testo, tecniche di trasferimento, risoluzione di problemi, tecniche di ricerca, ecc.). Inoltre un traduttore letterario deve essere in grado di  muoversi agilmente non solo nell’ambito letterario ma anche in quello professionale (editori, sovvenzioni, ecc.). Questa combinazione di conoscenza, abilità e attitudini si accorda perfettamente con la definizione di ciò che nel contesto didattico è chiamata “competenza”. Una competenza è una combinazione di conoscenza, abilità e attitudini che possono essere provati.[3]

Era fondamentale iniziare con il concetto di competenza perché questo presuppone che non importa il modo o il contesto in cui queste competenze si acquisiscono. In fondo, se vengono apprese sotto la guida di un traduttore esperto, a conclusione un percorso universitario o partecipando a seminari occasionali ha poca importanza. Alla fine serve dimostrare che queste competenze acquisite sono diventate quelle del traduttore. In questo senso, il modello delle competenze è una sfida per ogni metodo e scuola.

Un modello analitico

La definizione del concetto di “competenza” contiene già in sé tre nette distinzioni fra conoscenza, abilità e attitudini. Di conseguenza, la definizione invita a un’analisi precisa del tipo di conoscenza, abilità e attitudini che un traduttore letterario competente considera proprie. Naturalmente si tratta di una decisione consensuale, e questo è ciò che è avvenuto durante i numerosi incontri del progetto PETRA-E. Dal punto di vista concettuale, la scala di apprendimento che offre una visione globale di tutti i tipi di conoscenze, abilità e attitudini di un traduttore letterario vuole essere una rappresentazione analitica della definizione troppo sintetica di “traduttore letterario”. Invece di partire da un’immagine costruita a priori di “traduttore letterario”, un modello basato sulle competenze distingue i diversi fattori che lungo il percorso formativo portano a un traduttore letterario competente. Un modello che si basa sulle competenze è per definizione critico rispetto all’idea del talento naturale a priori. Anche chi parte dotato di talento naturale dovrà alla fine provare che questo presupposto era fondato.

Un modello aperto

Il carattere analitico del modello non si limita alla distinzione fra conoscenza, abilità e attitudini. Come è stato appena detto, il concetto sintetico di competenza definita “competenza traduttiva letteraria” è una combinazione di diverse competenze e sottocompetenze parziali che tutte insieme formano “la competenza in traduzione letteraria”. Il numero di sottocompetenze, tuttavia, è essenzialmente aperto: è sempre possibile aggiungerne di nuove o ignorare quelle già esistenti, qualora fosse necessario.

Ogni sottocompetenza a sua volta deve essere definita da descrittori. Anche il numero dei descrittori è aperto, ma non illimitato. I descrittori infatti dovrebbero specificare cosa (realmente) si intende per la sottocompetenza in questione, vale a dire dovrebbero descrivere la conoscenza, le abilità e le attitudini di cui è composta, ma d’altra parte, per ragioni pragmatiche (specialmente per la valutazione, si veda sotto), il numero e la formulazione dei descrittori dovrebbero essere trattati con cura e precisione. Per essere chiari e precisi, i descrittori seguono normalmente la formula del ‘can do statement’ (essere in grado di), e iniziano tutti con “è in grado di” o “sa”, per esempio: :“Sa analizzare i testi di partenza”.

Analizzare e costruire una competenza in traduzione letteraria

Quindi le prime due tappe consisterebbero in:

1. Distinguere, denominare e definire le sottocompetenze.
2. Descrivere le sottocompetenze attraverso tanti descrittori quanti sono necessari.

La prima risorsa per determinare la competenza di un traduttore letterario era naturalmente la realtà della traduzione letteraria. L’analisi di ciò che sa un “bravo” traduttore letterario, di ciò che fa e del suo atteggiamento permetteva di distinguere una serie di competenze. Questo metodo è in qualche misura confrontabile con il lavoro di un analista di sistemi in IT.  Tuttavia, sono stati fonte di ispirazione anche i modelli delle competenze esistenti per la traduzione non letteraria (tecnica, giuridica, ecc.), specialmente il modello delle competenze del Master Europeo in Traduzione[4] e il modello sviluppato dal gruppo di ricerca PACTE all’Università di Barcellona (UAB)[5]. Entrambi i modelli hanno una struttura circolare con una competenza centrale, per esempio la competenza strategica nel modello PACTE. Inizialmente il modello PETRA-E aveva scelto una struttura lineare per non suggerire l’idea di una gerarchia fra le sottocompetenze.

Alla fine le sottocompetenze selezionate sono state otto:

• la competenza in traduzione
• la competenza linguistica
• la competenza testuale
• la competenza euristica
• la competenza letteraria culturale
• la competenza professionale
• la competenza in materia di valutazione
• la competenza in materia di ricerca

Va ribadito che l’ordine delle competenze non è gerarchico.

Dopo aver distinto queste otto competenze, bisognava definire ognuna di esse attraverso dei descrittori. Riguardo al numero di questi, l’intenzione iniziale era di restringerli al massimo. Sono stati utilizzati due criteri: 1. I descrittori avrebbero dato una definizione esauriente (e non ideale) della competenza, e 2. In seguito ogni descrittore sarebbe stato collegato a degli “indicatori di comportamento” in modo da valutare il livello acquisito della competenza. Un numero eccessivo di descrittori troppo dettagliati avrebbe reso quasi impossibile ogni valutazione. Inoltre avrebbe limitato considerevolmente la libertà dei fruitori del Quadro. Di conseguenza, i descrittori dovevano essere formulati in  modo da permettere l’interpretazione. Per un’applicazione totalmente libera del Quadro, ogni descrittore doveva essere formulato nel modo più chiaro e generale possibile. Un descrittore potrebbe non contenere una particolare preferenza per una certa teoria o metodo. Per esempio, il primo descrittore della competenza in traduzione dice: “sa comprendere i testi di partenza”. Non menziona la teoria o il metodo da utilizzare per la comprensione. Questo dipende dalla libera scelta di ogni fruitore del Quadro e ciò vale per ogni descrittore.

La bozza iniziale del quadro definiva solo 55 descrittori per le otto competenze. Nelle discussioni durante gli incontri di Utrecht, Misano, Budapest e Anversa, il numero è salito a 127 e se questa cifra rende bene l’idea della complessità del lavoro di un traduttore letterario, allo stesso tempo rischia di complicare l’applicabilità del Quadro nel suo complesso.

Da un modello unilineare a un Quadro di riferimento multidimensionale

La definizione e la descrizione delle competenze di un traduttore letterario hanno portato come risultato a una lista dettagliata di competenze simile al modello EMT. Ma una lista non è ancora un Quadro, il Quadro di riferimento può essere confrontabile solo con il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER),  che viene esplicitamente citato nella definizione di competenza linguistica. Per diventare un Quadro, la lista delle competenze doveva essere completata da una scala di apprendimento che distinguesse diversi livelli di acquisizione di competenze, e da un sistema di valutazione  che includesse dei test pertinenti e affidabili che legittimassero il passaggio a un altro livello. Da una lista di competenze unilineari (verticali) il modello si sarebbe dovuto trasformare in un Quadro tridimensionale che contenesse:

1. una lista delle competenze
2. una scala di apprendimento e
3. un sistema di valutazione

Solo allora, gli studenti e i formatori di traduzione letteraria in tutta Europa – indipendentemente dall’essersi formati in istituzioni universitarie o non universitarie, da soli o con l’aiuto di una guida esperta – sarebbero in grado di orientarsi: dove posso collocarmi nel percorso che farà di me un traduttore letterario competente?

Quindi alla lista delle competenze è stata aggiunta una scala di apprendimento in modo da distinguere cinque livelli:

• principiante
• intermedio
• professionista a inizio carriera
• professionista avanzato
• esperto

Con la combinazione di competenze e scala di apprendimento il Quadro Petra-E va oltre il modello delle competenze di EMT.  Sulla questione della valutazione segue le tracce di PACTE (cfr. sotto).  Ma allo stesso tempo crea due elementi di tensione: in primo luogo, il concetto di scala di apprendimento con diversi livelli è poco compatibile con la natura (in principio) dicotomica di una competenza: si possiede una competenza o non la si possiede,  si è competenti o non lo si è. Qualificare qualcuno come “molto competente” o  “abbastanza competente” è in qualche misura contraddittorio. Tuttavia, nei contesti didattici può essere utile parlare di un continuum nell’acquisizione delle competenze. Inoltre, in un contesto europeo la distribuzione dei descrittori sui diversi livelli di competenza può variare considerevolmente da un paese all’altro, specialmente per quanto riguarda i primi due livelli.

Il primo elemento di tensione può essere risolto se si ammette che la scala di apprendimento opera in un contesto didattico e che i passaggi di livello possono essere legittimati da test adattati  ai singoli livelli, così come già avviene nei normali programmi delle lauree triennali e magistrali. Ma quando si tratta di valutare le competenze, queste dovranno essere considerate nel senso di competenze finali. Il secondo elemento di tensione può essere risolto appellandosi alla flessibilità e apertura del Quadro; i descrittori possono essere spostati da una fase all’altra della scala di apprendimento senza alcun problema.

Alcune considerazioni sulla valutazione

Parlare di competenze e livelli di apprendimento presuppone un sistema di valutazione affidabile. Il carattere aperto e libero del Quadro dovrebbe alla fine essere collegato a un sistema di valutazione che garantisca a coloro che si stanno formando, indipendentemente da come è avvenuta la loro formazione, una informazione pertinente e affidabile sulle loro competenze. Tuttavia l’attuazione completa di un sistema di valutazione di questo tipo non può essere realizzata in questo progetto. Sarà l’oggetto di un progetto successivo.

La competenza in traduzione oggi è determinata in gran parte dalla qualità di ciò che il traduttore produce. Tuttavia, le competenze sono proprietà di un individuo e non di un prodotto (la traduzione). Su questo punto c’è una netta differenza fra valutazione della competenza e valutazione del prodotto. Per quanto possa sembrare paradossale, non c’è una comprovata corrispondenza fra la qualità di una traduzione e la competenza di un traduttore. Ma è vero anche il contrario: non è certo (benché sia auspicabile) che un traduttore competente produca una ‘buona’ traduzione.

Nella sua forma attuale, il Quadro adotta un tipo di valutazione che parte da alcuni presupposti: ad esempio si presume che una persona possa raggiungere il livello 3 con una laurea magistrale in traduzione letteraria, per esempio. O ancora si presume che tale persona sia di livello avanzato dopo avere pubblicato due traduzioni letterarie. Tuttavia, queste presupposizioni non garantiscono assolutamente che lo studente o il traduttore abbia veramente acquisito tutte le competenze necessarie. E uno dei motivi di questo è che nei contesti istituzionali (università, fondazioni, case editrici) la competenza di chi si sta formando è spesso dedotta dalla qualità del prodotto-traduzione. Come abbiamo già detto, il problema è di sapere se la qualità di una traduzione può essere direttamente collegata con la competenza di un traduttore. D’altra parte, un modello delle competenze, deve fare affidamento su test pertinenti e affidabili per verificare che una competenza sia stata veramente acquisita. Per arrivare a questo, ogni descrittore citato nel Quadro andrebbe – idealmente – completato con ‘indicatori di comportamento’ che dimostrino che conoscenza, abilità e attitudini richieste siano realmente acquisite. Idealmente ogni descrittore dovrebbe essere valutato attraverso un test corretto e affidabile che attestasse che la conoscenza, le abilità e  le attitudini di ogni individuo che si sta formando corrispondano agli “indicatori di comportamento”. Allo stato attuale, la valutazione di una traduzione, sicuramente in Europa, può dipendere da pregiudizi dovuti alle preferenze soggettive, alle tradizioni nazionali e alle ideologie estetiche. Non è detto che i test basati sulla competenza possano evitare tutto ciò, ma il punto di partenza è almeno la volontà di una valutazione corretta e affidabile. Non è neanche detto che queste verifiche siano possibili per tutto il Quadro[6]. Il gruppo di ricerca PACTE, che si è dedicato alla formulazione di test corretti e affidabili per le competenze dei traduttori, non è ancora giunto a risultati convincenti. Ma ciò non significa arrendersi e rinunciare all’idea di elaborare dei test mirati sulle competenze reali.

Uno sguardo ai descrittori che compaiono oggi nel Quadro rivela che probabilmente non si potrà testarli tutti in modo corretto e affidabile. Alcuni descrittori si riferiscono solo una certa situazione (per esempio: ‘si specializza in un certo genere’)  che possono essere confermati o confutati dalla semplice osservazione. La testabilità degli altri fattori (per esempio: ‘capacità creativa ottimale’, o ‘contribuisce a stabilire una tradizione di traduzione letteraria’) è abbastanza discutibile. Si incontra sempre una certa riluttanza o addirittura una certa resistenza quando si affronta la questione della valutazione. Una valutazione troppo rapida è associata a un atteggiamento impositivo o con la standardizzazione. Naturalmente questo non può essere il nostro caso. D’altra parte, l’apertura e la flessibilità del Quadro non deve essere confusa con l’arbitrarietà. Se si vuole che il Quadro sia uno strumento flessibile di orientamento e confronto, l’elaborazione di test affidabili va inteso come un grande aiuto, non come una minaccia.

Sull’utilizzo del Quadro

Il Quadro è uno strumento pratico, non dogmatico. Non è concepito per prescrivere in quale modo un traduttore deve raggiungere il suo scopo, e neanche vuole prescrivere contenuti e metodi didattici. Può essere usato come strumento agile per diverse applicazioni.

1. Dal punto di vista di chi sta formando

Il Quadro permette a chi è in via di formazione di individuare facilmente le competenze (o i descrittori) già acquisite e quelle ancora da perfezionare. Per questi è quindi uno strumento di autovalutazione. Inoltre, la flessibilità del Quadro permette a chi si forma di delineare il percorso più idoneo al tipo di traduttore che vogliono diventare, per esempio un traduttore più ‘orientato alla pratica’ o più ‘orientato alla ricerca’. Il Quadro permette di delineare le competenze che corrispondono al profilo desiderato.

2. Dal punto di vista delle istituzioni

Per gli istituzioni che offrono corsi di studio di traduzione letteraria, il Quadro è uno strumento utile per la creazione di curriculum. Che tipi di insegnamenti e contenuti devono essere offerti per formare dei traduttori letterari competenti a un certo livello? Per i corsi di studio già esistenti, il Quadro costituisce uno strumento di valutazione: tutti gli insegnamenti di quel corso contribuiscono effettivamente alla formazione di traduttori letterari competenti? A livello nazionale e europeo, il Quadro costituisce uno strumento per il confronto di corsi di studio e formazione che permetterebbe a chi si sta formando di selezionare l’istituzione dove andare per approfondire ulteriormente le loro conoscenze e le loro capacità. Se il Quadro riesce a sviluppare un sistema di test corretti e affidabili, potrebbe essere usato come base per una valutazione europea degli istituti di traduzione. Ogni singolo docente può usare il Quadro come strumento diagnostico per i propri insegnamenti: cosa offre il corso, e a quale livello? cosa manca? ecc.  Infine il Quadro potrebbe aiutare docenti e formatori a migliorare la qualità dei corsi di studio e seminari.

3. Dal punto di vista degli organizzatori di corsi, seminari, ecc.

Gli organizzatori di corsi e seminari possono usare il Quadro per valutare il livello di competenze previsto: per esempio, se organizzano un seminario per studenti di una laurea magistrale o master che vogliono diventare traduttori professionisti, il Quadro può aiutarli a determinare le tecniche specifiche necessarie a quel livello.

4. Dal punto di vista della creazione di reti

Il Quadro può favorire la creazione di  reti fra diverse istituzioni e fra chi organizza corsi. Può aiutare a scoprire delle complementarietà fra i programmi. Probabilmente nessun istituto potrà offrire un ventaglio completo di tutte le competenze, ma il Quadro permette a  chi si sta formando di scoprire dove andare a cercare le competenze che mancano al suo istituto di provenienza.

5. Il Quadro come strumento didattico

Sarà soprattutto la versione online del Quadro che fornirà riferimenti bibliografici, suggerimenti per corsi, esempi di test, di buone pratiche, ecc. per ogni singolo descrittore. Potrà offrire delle nuove idee sul piano didattico e nuovi strumenti di formazione.

6. Il Quadro come strumento per la comunicazione editore-traduttore

Il Quadro può essere usato dai traduttori nelle trattative e negoziazioni con gli editori. Può aiutare a chiarire quali competenze sono necessarie per la traduzione di certi testi. Il Quadro può contribuire a una migliore visibilità dei traduttori letterari e a migliorare la loro situazione economica.

Cosa resta da fare

Il lavoro del Quadro probabilmente non finirà mai. Una volta applicato nei diversi ambiti visti sopra, emergeranno nuovi elementi e altri già presenti si riveleranno di minore utilità. Quindi è auspicabile, se non necessario, un continuo adattamento e revisione.

Tuttavia, due cose sembrano più urgenti e, per la riuscita del Quadro, sarebbe utile portarle a termine nel prossimo futuro. Prima di tutto la realizzazione della versione online che offre molte più possibilità e opportunità della versione stampata. Con un click su ogni descrittore si possono fornire informazioni supplementari sul loro significato. Inoltre, la versione online permetterebbe un accesso facile in tutte le combinazioni linguistiche a suggerimenti didattici, riferimenti su parole chiave, dizionari, articoli, ecc.. Naturalmente questo può essere fatto solo nel corso del prossimo anno. Infine, dato che il problema della valutazione non è stato risolto nel periodo previsto dal progetto, sarebbe auspicabile che in un progetto ulteriore venisse sviluppato un vero e proprio sistema di valutazione basato sulla competenza .

[1] Dutch Language Union, Expertise Centre for Literary Translation a.o. (eds.). (2008). *Great Translation by the Way. A Pamphlet for Preserving a Flourishing Translation Culture.

[2] PETRA (ed.) (2012) Towards New Conditions for Literary Translation in Europe. The PETRA Recommendations, p.14. (Trad.it.: Verso nuove condizioni a favore della traduzione letteraria in Europa. Le raccomandazioni PETRA, “Libri e Riviste d’Italia”, 1-2/2013, pp. 27-28).

[3] CEN. (2006). EN 15038 Translation Services – Service requirements, p.5

[4] Cfr. http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/key_documents/ emt_competences_translators_en.pdf.

[5] Cfr. PACTE (2011) ‘Results of the Validation of the PACTE Translation Competence Model: Translation Project and Dynamic Translation Index’, in: O’Brien, Sharon (ed.) IATIS Yearbook 2010, London: Continuum.

[6] Cfr. Mariana Orozco and Amparo Hurtado Albir. (2002). ‘Measuring Translation Competence Acquisition’. In: Meta, XLVII, 3, p. 375-402.