Los inicios

La idea de elaborar un Marco de Referencia para la Educación y la Formación de Traductores Literarios nació en 2008, año en que las fundaciones encargadas de la promoción de la literatura neerlandesa (NLF) y flamenca (VFL), el Expertisecentrum Literair Vertalen (ELV, Utrecht-Lovaina) y la Nederlandse Taalunie (NTU) editaron una publicación conjunta «en defensa de una floreciente cultura de la traducción» en el área lingüística del neerlandés[1]. El texto describía la situación de la traducción literaria en general, al tiempo que analizaba la difícil coyuntura en la que se hallaban inmersas la educación y la formación en traducción literaria en los Países Bajos y Flandes. Hacía hincapié en la necesidad de impulsar proyectos de formación continua que abrieran la puerta a una colaboración flexible entre formaciones universitarias e iniciativas no universitarias.

Estas ideas se presentaron y se debatieron durante el Congreso de la Plataforma PETRA celebrado en Bruselas en diciembre de 2011. Allí quedó de manifiesto que el análisis de la situación en los Países Bajos y Flandes podía extrapolarse en términos similares a otros países europeos. De entre las recomendaciones formuladas en el ámbito de la Educación y la Formación cabe resaltar la segunda:

Se recomienda abrir un debate sobre la creación de estructuras educativas duraderas y de alto nivel centradas en la educación y la formación de traductores literarios a escala europea. Ello pasa necesariamente por el intercambio y la cooperación entre instituciones universitarias y no universitarias en materia de contenidos, cuestiones prácticas y métodos de enseñanza. A este fin, hay que crear un grupo de trabajo representativo que se encargue de elaborar un proyecto a partir de las iniciativas existentes. Entre otros cometidos debe reflexionar sobre la posibilidad de trazar un trayecto formativo para traductores literarios que incluya diferentes etapas, desde el nivel de principiante hasta el de experto, así como una formación específica para aquellos traductores que deseen transmitir las habilidades y el conocimiento adquiridos[2].

Los organizadores del Congreso de la Plataforma PETRA pidieron al Expertisecentrum Literair Vertalen (ELV, Utrecht-Lovaina) que pusiera en práctica estas recomendaciones. Finalmente, fueron la Nederlandse Taalunie, la Universidad de Lovaina y la Universidad de Utrecht quienes, respaldadas por cinco socios europeos (CEATL, Deutscher Übersetzerfonds, ELTE Universidad de Budapest, BCLT Universidad de East Anglia, Fondazione Universitaria San Pellegrino), presentaron un proyecto en el contexto de Erasmus+, consiguiendo así financiación europea. El objetivo era crear un marco que recogiera todas las habilidades y conocimientos que supuestamente ha de reunir un traductor literario y que, al mismo tiempo, sirviera como herramienta para evaluar planes de estudios, cursos y talleres ya existentes. Además, se pretendía que el marco cumpliera una función orientadora, para que pudiera ayudar a los traductores literarios en formación a determinar su nivel de competencia. Por otra parte, dada la proliferación de estudios de Máster en Traducción Literaria en toda Europa, estaba llamado a tender un puente entre los estudios universitarios y las numerosas iniciativas de formación no universitaria.

Un modelo basado en competencias

A fin de derrumbar barreras antiguas (como la que separa la teoría de la práctica) y disipar tensiones más recientes (entre enfoques académicos y no académicos) había que encontrar un concepto inicial aceptable para todos. Por entonces ya existía (y sigue existiendo ahora) un amplio acuerdo sobre la gran cantidad de conocimientos específicos (lenguas, historia de la literatura, sistema literario, diferencias culturales, etcétera) y de habilidades incluso más específicas (análisis textual, técnicas traslatorias, resolución de problemas, estrategias de búsqueda, etcétera) que requiere la traducción literaria. Además, los traductores literarios no solo deben estar familiarizados con la literatura, sino que también han de saber desenvolverse en el mundo profesional (editoriales, programas de subvención, etcétera). Este entramado de conocimientos, habilidades y actitudes se ajusta perfectamente a la definición de lo que, en un contexto didáctico, se conoce como «competencia». Una competencia es una constelación de conocimientos, habilidades y actitudes demostrados[3].

El concepto de competencia se perfilaba como un punto de partida ideal, ya que se basa en el presupuesto de que no importa dónde ni cómo se adquieren estas competencias. En realidad, da igual que se adquieran imitando a un traductor experimentado, cursando estudios universitarios o asistiendo a un taller de traducción. En última instancia, de lo que se trata es de demostrar que las competencias están presentes. En este sentido, el modelo basado en competencias supone un reto para cualquier método o escuela.

Un modelo analítico

Por el mero hecho de distinguir entre conocimientos, habilidades y actitudes, la definición del concepto de competencia invita a analizar qué clase de conocimientos, habilidades y actitudes debe reunir un traductor literario. No cabe duda de que aquí se impone una respuesta consensuada, y eso es precisamente lo que se ha buscado en las reuniones celebradas en el marco del proyecto PETRA-E. Desde un punto de vista conceptual, la elaboración de un trayecto formativo que recoja todos los conocimientos, habilidades y actitudes del traductor literario permite fraguar una representación analítica del concepto demasiado sintético de «traductor literario». En lugar de partir de una imagen preconcebida del «traductor literario», el modelo basado en competencias desglosa los diferentes elementos que a lo largo del proceso de educación y formación conducen al traductor literario competente. Es un modelo que casa difícilmente con el postulado del talento natural. Al fin y al cabo, quien posea ese don de la traducción literaria también habrá de demostrar que se trata de un supuesto fundado en hechos.

Un modelo abierto

El carácter analítico del modelo no termina con la distinción entre conocimientos, habilidades y actitudes. Como ya se ha expuesto más arriba, la competencia sintética denominada «competencia de traducción literaria» es una constelación de varias competencias y subcompetencias parciales que, todas juntas, constituyen la «competencia de traducción literaria». Se trata de una lista abierta por definición: en caso necesario, siempre se pueden añadir o suprimir subcompetencias. A su vez, cada subcompetencia se define mediante unos descriptores. Estos también forman una lista abierta, aunque no ilimitada. Por una parte, los descriptores deben cubrir el significado de la subcompetencia a la que hacen referencia, poniendo nombre a los conocimientos, las habilidades y las actitudes que la componen. Por otra parte, y también por razones pragmáticas (sobre todo en el caso de la evaluación, que se comenta más adelante), el número y la formulación de los descriptores necesitan de la máxima cautela y minuciosidad. En aras de la claridad y la precisión, los descriptores se formulan como «declaraciones de habilidades» que comienzan por «es capaz de» o «sabe». Por ejemplo: «es capaz de analizar un texto de partida».

Analizar y construir la competencia de traducción literaria

Los dos primeros pasos consistían en:

• Distinguir, nombrar y definir las subcompetencias.
• Describir las subcompetencias mediante tantos descriptores como fueran necesarios.

Evidentemente, para determinar las competencias del traductor literario no existe fuente más fecunda que la propia realidad de la traducción literaria. El análisis de lo que sabe y hace un «buen» traductor literario, y de la actitud que adopta, ha puesto de manifiesto una serie de competencias. En cierto modo, este procedimiento es comparable al que aplica el analista de sistemas en el ámbito de la tecnología de la información. Los modelos basados en competencias que existen para otras ramas de la traducción (general, técnica, jurídica, etcétera) también han sido una valiosa fuente de inspiración, en concreto el modelo basado en competencias del Máster Europeo en Traducción (EMT)[4] y el modelo desarrollado por el Grupo de Investigación PACTE de la Universitat Autònoma de Barcelona[5]. Estos dos modelos presentan una estructura circular en torno a una competencia central, que en el caso de PACTE se llama competencia estratégica. El modelo de PETRA-E ha optado desde el principio por una estructura lineal para no dar la impresión de que entre las subcompetencias existiera una suerte de jerarquía.

Finalmente, se han recogido ocho subcompetencias:

• competencia traslatoria,
• competencia lingüística,
• competencia textual,
• competencia heurística,
• competencia literaria y cultural,
• competencia profesional,
• competencia evaluadora,
• competencia investigadora.

Cabe subrayar que no estamos ante un orden jerárquico. Una vez distinguidas estas ocho subcompetencias, había que describir cada una de ellas mediante una serie de descriptores cuyo número se ha intentado reducir al mínimo desde el primer momento. Esta fase se cimentaba en dos criterios: 1. Los descriptores debían ofrecer una definición exhaustiva (aunque no ideal) de la competencia, y 2. cada descriptor había de vincularse a unos «indicadores de comportamiento» con el fin de evaluar el nivel de adquisición de la competencia. Dado que un número excesivo de descriptores demasiado detallados dificultaría la labor de evaluación y limitaría considerablemente la libertad de los usuarios del Marco de Referencia PETRA-E, era fundamental que la formulación de los descriptores dejara margen a la interpretación. A fin de garantizar la máxima libertad a la hora de poner en práctica el Marco, cada descriptor debía formularse en los términos más claros y más generales posibles. Había que evitar que los descriptores mostrasen preferencias por alguna teoría o método. Así por ejemplo, el primer descriptor de la competencia traslatoria reza: «Es capaz de comprender un texto de partida». Al no hacer mención de ninguna teoría o método en el marco de los cuales haya de inscribirse esa comprensión, garantiza plenamente la libertad de elección de los usuarios del Marco. Esto se aplica a todos los descriptores del Marco.

El primer borrador del Marco de Referencia PETRA-E recogía tan solo 55 descriptores para las ocho competencias. Durante las reuniones de trabajo celebradas en Utrecht, Misano, Budapest y Amberes, el número ha ido en aumento hasta alcanzar un total de 117 descriptores, lo cual, por un lado, da prueba de la complejidad inherente a la labor del traductor literario, pero por otro, puede llegar a poner en riesgo la aplicabilidad del Marco en su conjunto.

De un modelo unilineal a un marco de referencia multidimensional

La definición y la descripción de las competencias del traductor literario han dado lugar a una lista detallada de competencias, comparable al modelo EMT. Ahora bien, una lista no es un marco, y mucho menos un marco de referencias equiparable al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), al que el Marco de Referencia PETRA-E remite en la definición de la competencia lingüística. Para transformarse en un marco, la lista de competencias había de completarse con un trayecto formativo que distinguiera diferentes niveles de adquisición de competencias y con un sistema de evaluación y valoración que incluyera pruebas pertinentes y fiables destinadas a legitimar el paso de un nivel a otro. En otras palabras, el modelo debía evolucionar de una lista de competencias unilineal (vertical) hacia un marco tridimensional formado por:

1. una lista de competencias,
2. un trayecto formativo, y
3. un sistema de evaluación.

Solo entonces los estudiantes y traductores en formación de toda Europa —con independencia de que se formen en una institución universitaria o no universitaria, de forma autodidacta o con ayuda de un tutor experimentado— serán capaces de ubicarse: ¿dónde me sitúo yo en el camino que me lleva a convertirme en un traductor literario competente?

Por eso, la lista de competencias ha sido completada con un trayecto formativo en cinco niveles:

• principiante,
• aprendiz avanzado,
• profesional incipiente,
• profesional avanzado,
• experto.

Al combinar las competencias con un trayecto formativo, el Marco de referencia PETRA-E va más allá del modelo basado en competencias de EMT. Y la atención que presta al problema de la evaluación lo sitúa en la estela de PACTE (véase más abajo). Por otra parte, hay que señalar que se genera al menos una doble tensión. En primer lugar, existe cierta incompatibilidad entre el concepto de un trayecto formativo con varios niveles y la naturaleza (en principio) dicotómica de cualquier competencia: una competencia se posee o no se posee, se es competente o no. Resulta por así decir paradójico hablar de una persona «muy competente» o «bastante competente». Dicho esto, en un contexto didáctico puede tener sentido trabajar con una adquisición de competencias considerada como un continuo. En segundo lugar, a escala europea, la distribución de los descriptores entre los diferentes niveles de competencia puede variar considerablemente de un país a otro, sobre todo en lo que respecta a los dos primeros niveles.

El primer punto de tensión se diluye si se parte de la idea de que el trayecto formativo se lleva a cabo en un contexto didáctico y que el paso necesario de un nivel a otro puede ser legitimado por unas pruebas intermedias adaptadas a cada uno de los niveles, como las que existen en los programas de Grado y de Máster. Ahora bien, cuando se trata de evaluar competencias estas han de considerarse como competencias finales. El segundo punto de tensión se desactiva gracias a la flexibilidad y la apertura del Marco: los descriptores se pueden mover sin problema hacia una fase anterior o posterior del trayecto formativo.

Algunas observaciones sobre la evaluación

Hablar de competencias y de niveles formativos presupone un sistema fiable de evaluación y valoración. El carácter abierto y libre del Marco de Referencia PETRA-E debería completarse con un sistema de evaluación que facilite información pertinente y fiable sobre las competencias adquiridas por quienes se están formando, con independencia del contexto formativo. No se ha podido desarrollar semejante sistema en el marco de este proyecto. Se hará en un proyecto posterior.

A día de hoy, la competencia de traducción está en gran parte determinada por la calidad del producto que ofrece el traductor. El problema es que las competencias son propiedades del individuo, no de un producto (la traducción). A este respecto, hay una clara diferencia entre la evaluación de la competencia y la evaluación del producto. Por paradójico que pueda parecer, no existe ningún vínculo probado entre la calidad de una traducción y la competencia del traductor. Del mismo modo, un traductor competente no necesariamente produce una «buena» traducción (aun siendo esto lo que cabría esperar).

En su versión actual, el Marco adopta una suerte de evaluación «por presunción». Presume, por ejemplo, que alguien con un máster en traducción literaria puede pasar al nivel 3, o que una persona que haya publicado dos traducciones literarias se sitúa en el nivel de profesional avanzado. Así y todo, estas «presunciones» no garantizan que el estudiante o el traductor haya adquirido realmente todas las competencias necesarias, entre otras razones porque en el contexto institucional (universidades, fundaciones, editoriales) la competencia del aprendiz suele medirse por la calidad del producto. Como ya se ha dicho, queda por ver si la calidad de una traducción guarda relación directa con la competencia del traductor.

Por otra parte, un modelo basado en competencias debe cimentarse en pruebas pertinentes y fiables que demuestren que la competencia en cuestión ha sido adquirida realmente. A este fin, lo ideal sería que todos los descriptores recogidos en el Marco se combinaran con unos «indicadores de comportamiento» perceptibles que permitieran comprobar si los conocimientos, las habilidades y las actitudes están presentes de verdad. En teoría, cada descriptor debería ser evaluado mediante una prueba pertinente y fiable que demuestre que los conocimientos, habilidades y actitudes de cada individuo se corresponden con los «indicadores de comportamiento». En la tesitura actual, a escala europea, las preferencias subjetivas, las tradiciones nacionales y la ideología estética pueden sesgar la evaluación de una traducción. Aunque no se sabe si las pruebas basadas en competencias permitirán resolver este problema, al menos nacen de la voluntad de realizar una evaluación pertinente y fiable.

Tampoco se sabe si se pueden diseñar semejantes pruebas para el Marco en su conjunto[6]. El Grupo de Investigación PACTE, que centra su atención en el desarrollo de pruebas pertinentes y fiables para medir las competencias del traductor como tal, aún no ha arrojado resultados convincentes. Evidentemente, esto no significa que haya que rendirse ni que haya que renunciar a la idea de diseñar pruebas basadas en competencias.

Una mera ojeada a los descriptores recogidos en el Marco basta para concluir que probablemente no todos ellos puedan ser evaluados mediante una prueba pertinente y fiable. Algunos se limitan a describir una situación determinada (por ejemplo, «se especializa en al menos un género específico») que puede ser confirmada o invalidada por simple observación. En otros casos, es discutible que el descriptor (por ejemplo, «óptima capacidad creativa» o «contribuye a la tradición de la traducción literaria») pueda ser objeto de una prueba.

La evaluación y la valoración suelen despertar recelo o incluso resistencia en los traductores, quienes las asocian enseguida con criterios impuestos o estandarizados. Obviamente, aquí no caben ni la imposición ni la estandarización. Del mismo modo, la apertura y la flexibilidad del Marco no son sinónimos de arbitrariedad. Si queremos que el Marco se convierta en un instrumento flexible con fines de orientación y comparación, las pruebas pertinentes y fiables constituyen una ventaja, en ningún caso una amenaza.

Posibles ámbitos de aplicación del Marco de Referencia PETRA-E

El Marco es una herramienta práctica, no dogmática. No pretende imponer el camino que tenga que seguir el traductor para alcanzar su objetivo ni impone contenidos o métodos didácticos. Puede ser utilizado como una herramienta ágil de aplicación diversa.

1. Desde el punto de vista de quienes se están formando

El Marco permite a los estudiantes y traductores en formación determinar rápidamente cuáles son las competencias que ya han adquirido y cuáles son las competencias (o los descriptores) que deben o quieren seguir desarrollando. Se perfila, por tanto, como una herramienta de autoevaluación. Además, gracias a su enorme flexibilidad, ayuda al aprendiz a trazar el camino hacia la clase de traductor que desea llegar a ser, por ejemplo, un traductor «pragmático» o un traductor más bien «orientado hacia la investigación». El Marco permite localizar las competencias que se ajusten al perfil deseado.

2. Desde el punto de vista de las instituciones

Para las instituciones que ofrecen una formación en traducción literaria, el Marco puede resultar de gran utilidad a la hora de elaborar el plan de estudios. ¿Qué tipo de asignaturas y contenidos hacen falta para formar a traductores literarios competentes en tal o cual nivel? De cara a los estudios existentes, el Marco constituye una herramienta de evaluación: ¿contribuyen todas las asignaturas de manera eficaz a la formación de traductores literarios competentes?

A escala nacional y europea, el Marco permite comparar planes de estudios, de modo que los estudiantes pueden elegir aquella institución que mejor se ajuste a sus necesidades y al perfil deseado. Si se consigue desarrollar un sistema de pruebas pertinentes y fiables, el Marco podría ser utilizado como punto de partida para la evaluación de instituciones y planes de estudios a escala europea.

Los profesores pueden utilizar el Marco como instrumento de diagnóstico para las asignaturas que imparte: ¿qué es lo que ofrece la asignatura?, ¿a qué nivel pertenece?, ¿qué es lo que falta?, etcétera. En última instancia, el Marco debería ayudar a los profesores y a los formadores a mejorar la calidad de las asignaturas de traducción.

3. Desde el punto de vista de los proveedores de cursos, talleres, etcétera.

Los proveedores de cursos y talleres pueden utilizar el Marco para establecer el nivel de competencia deseado. Si organizan, por ejemplo, un taller para estudiantes de máster que aspiren a ser traductores profesionales, el Marco puede ayudarles a definir las habilidades específicas propias de ese nivel.

4. Desde el punto de vista de la creación de redes

El Marco puede fomentar la creación de redes entre instituciones y proveedores de formación. Ayuda a descubrir complementariedades entre diferentes planes de estudios. Es poco probable que una sola institución pueda ofrecer el abanico completo de todas las competencias, pero gracias al Marco, el estudiante sabrá dónde encontrar las competencias que no se contemplen en su institución actual.

5. El Marco como herramienta didáctica

La versión en línea del Marco permite facilitar referencias bibliográficas, sugerencias, modelos de pruebas, buenas prácticas, etcétera, para cada uno de los descriptores. También puede aportar nuevas ideas en el ámbito de la didáctica y las herramientas de formación.

6. El Marco como herramienta de comunicación entre el editor y el traductor

El Marco puede ser de utilidad para los traductores en las discusiones y las negociaciones con las editoriales. Ayuda a determinar cuáles son las competencias necesarias para traducir un texto determinado. Al mismo tiempo, puede aumentar la visibilidad profesional y mejorar la situación económica del traductor literario.

Lo que queda por hacer

Con toda probabilidad, el Marco seguirá siendo siempre un trabajo inacabado. En cuanto se ponga en práctica en los ámbitos arriba mencionados, surgirán elementos nuevos, en tanto que otros perderán interés. Es por tanto conveniente, cuando no necesario, que el Marco se vea inmerso en un continuo proceso de adaptación y perfeccionamiento.

A este respecto, cabe destacar dos cometidos especialmente urgentes que habría que asumir cuanto antes para que el Marco tenga una buena acogida. En primer lugar, hay que desarrollar la versión en línea, ya que presenta oportunidades y ventajas que no ofrece la versión impresa. Con un solo clic en los descriptores se puede facilitar información complementaria sobre cada uno de ellos. Del mismo modo, cabe la posibilidad de incorporar consejos didácticos, referencias bibliográficas clave, diccionarios, artículos, etcétera, para cualquier combinación lingüística. Todo ello es lo que habría que hacer en los próximos años.

En segundo lugar, dado que el problema de la evaluación no se ha podido resolver en el plazo de este proyecto, convendría diseñar un sistema de evaluación basado en competencias en otro proyecto posterior.

[1] Dutch Language Union, Expertise Centre for Literary Translation a.o. (eds.) (2008) *Great Translation by the Way. A Pamphlet for Preserving a Flourishing Translation Culture.

[2] PETRA (ed.) (2012) Towards New Conditions for Literary Translation in Europe. The PETRA Recommendations, p.14. [Síntesis en español disponible en http://www.ace-traductores.org/node/490]

[3] CEN. (2006). EN 15038. Translation Services – Service Requirements, p. 5.

[4] Véase http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/key_documents/emt_competences_translators_en.pdf.

[5] Véase, por ejemplo, PACTE (2011) «Results of the Validation of the PACTE Translation Competence Model: Translation Project and Dynamic Translation Index», en: O’Brien, Sharon (ed.) Cognitive Explorations of Translation, Londres y Nueva York: Continuum Studies in Translation, pp. 30-53.

[6] Véase Mariana Orozco y Amparo Hurtado Albir (2002) «Measuring Translation Competence Acquisition», en: Meta, XLVII, 3, pp. 375-402.