Hoe het begon

Het idee van een referentiekader voor de opleiding en deskundigheidsbevordering van literair vertalers ontstond in 2008 toen in een gezamenlijk initiatief van de Nederlandse en Vlaamse literaire fondsen, het Expertisecentrum Literair Vertalen en de Nederlandse Taalunie een ‘pleidooi voor het behoud van een bloeiende vertaalcultuur’ in het Nederlands taalgebied gepubliceerd werd.[1] Het pleidooi bevatte een verkenning van de situatie van het literair vertalen in het algemeen en van de nogal moeilijke situatie van opleiding en deskundigheidsbevordering op dat gebied. Er werden sterke aanbevelingen gedaan om systemen van levenslang leren op te zetten waarin academische en niet-academische opleidingsinitiatieven op een flexibele manier zouden samenwerken. Deze voorstellen werden wat later ook gepresenteerd en besproken tijdens de PETRA-conferentie in Brussel in december 2011. De situatie in Nederland en Vlaanderen bleek min of meer vergelijkbaar met die in vele andere Europese landen. Het onderdeel ‘Opleiding’ van het PETRA-congres kwam tot enkele aanbevelingen. De tweede daarvan luidde:

‘It is recommended to start a discussion on promising, long-term structures for the education and training of literary translators at a European level. This involves the exchange and cooperation between academic and non-academic institutions on the contents of training, on practical issues and methods of teaching. A representative working group should work out a proposal based on already existing initiatives. One of the items on the agenda could be the development of a learning line for literary translators with a distinct sequence of steps from beginners to professional translators, including the training of translators willing to transfer their knowledge and skills.’[2]

Die idee werd op haar beurt weer opgepikt door het Expertisecentrum Literair vertalen, dat door de organisatoren van PETRA gevraagd werd de aanbevelingen op het gebied van opleidingen uit te werken. Uiteindelijk was het de Nederlandse Taalunie die, met de hulp van de Universiteit Utrecht en van de KU Leuven, bereid gevonden werd om samen met zes andere Europese partners (CEATL, Deutscher Übersetzerfonds, ELTE Universiteit Budapest, het British Centre for Literary Translation samen met de University van East Anglia en de Fondazione Universitaria San Pellegrino) het follow-upproject PETRA-E op te zetten. Er werd een Erasmus+-subsidie aangevraagd en ook toegekend. Het plan was om een referentiekader te scheppen met een systematisch overzicht van alle vaardigheden en kennis die een literair vertaler verondersteld wordt te hebben. Tegelijk zou het referentiekader een instrument bieden waarmee bestaande programma’s, individuele cursussen en workshops onderling vergeleken konden worden. Niet op de laatste plaats zou het een handig oriëntatiemiddel voor de carrière van literair vertalers moeten worden om hun competentieniveau mee te bepalen. Een van de belangrijkste doelstellingen van het referentiekader was de bewerkstelliging van een soepeler samenwerking tussen de vele niet-academische opleidingsinitiatieven en de academische programma’s voor literair vertalen.

Een competentiegericht model

Om oude barrières (bijvoorbeeld tussen theoretici en practici) en nieuwe spanningen (tussen academische en niet-academische benaderingen) te slechten moest een basisconcept gevonden worden waarin iedereen zich kon vinden. Er bestond en bestaat grote eensgezindheid over het feit dat literair vertalen heel wat specifieke kennis (literatuurgeschiedenis, literaire systemen, technieken etc.) en nog meer specifieke vaardigheden (tekstanalyse, transfertechnieken, probleemoplossingsstrategieën, zoekstrategieën etc.) vereist. Bovendien moet een literair vertaler ook zijn/haar rol in het literaire veld kunnen spelen. Deze combinatie van kennis, vaardigheden en attitude komt perfect overeen met de definitie van wat in een pedagogisch-didactische context ‘competentie’ wordt genoemd. Een competentie is een samenstel van bewezen kennis, vaardigheden en attitudes.[3]

Het competentiebegrip was ideaal om mee te beginnen omdat een van de basisaannames van het denken in competenties erin bestaat dat het niets uitmaakt waar of op welke wijze iemand de nodige competenties verwerft. Het maakt principieel niets uit of iemand ze verwerft door de werkwijze van een ervaren vertaler te imiteren, dan wel door het volgen van workshops of een universitair programma. Aan het einde van de rit moet iedereen bewijzen dat hij/zij zich de vereiste competenties eigen gemaakt heeft. In die zin is het competentiemodel een uitdaging voor elke methode en voor elke school.

Een analytisch model

De definitie van het begrip ‘competentie’ bevat al drie duidelijke onderscheidingen tussen kennis, vaardigheden en attitudes. Die definitie nodigt dus uit tot een precieze analyse van de vraag welk soort kennis, welke vaardigheden en welke attitudes van een competente vertaler verwacht kan worden. Dat is uiteraard iets waarover onder alle spelers in het veld consensus bereikt moet worden. En dat is precies wat er gebeurde tijdens de verschillende meetings van het PETRA-E-project. Vanuit conceptueel oogpunt is een leerlijn die een omvattend overzicht biedt van alle soorten kennis, vaardigheden en attitudes die een literair vertaler moet hebben, een analytische voorstelling van het al te synthetische begrip ‘literair vertaler’. Een competentiegericht model gaat niet uit van een a priori beeld van ‘de literaire vertaler’, maar onderscheidt de verschillende onderdelen die in een proces van opleiding en deskundigheidsbevordering tot een competente literaire vertaler leiden. Een competentiegericht model staat van nature kritisch tegenover aannames van natuurlijk talent. Ook iemand met een aangeboren talent zal uiteindelijk moeten bewijzen dat die aanname legitiem was.

Een open model

Het analytische karakter van het model gaat verder dan de onderscheiding in kennis, vaardigheden en attitudes. Zoals hierboven al gesteld, is de synthetische competentie ‘literaire vertaalcompetentie’ een constellatie van verschillende deelcompetenties of subcompetenties die samen de ‘literaire vertaalcompetentie’ uitmaken. Het aantal deelcompetenties is daarbij fundamenteel open; het is altijd mogelijk om nieuwe deelcompetenties toe te voegen of bestaande te schrappen als dat nodig blijkt.

Elke deelcompetentie moet op haar beurt analytisch gedefinieerd worden door middel van descriptoren. Het aantal descriptoren per deelcompetentie is eveneens open, zij het niet grenzeloos. Want aan de ene kant bepalen de descriptoren wat er onder een bepaalde deelcompetentie in de realiteit dient verstaan te worden; dat wil zeggen, ze benoemen de kennis, de vaardigheden en de attitudes waaruit ze bestaat. Aan de andere kant is het om pragmatische redenen (vooral om redenen van evaluatie, zie verderop in de tekst) aangewezen om zorgvuldig om te springen met het aantal descriptoren en de precieze formulering ervan. Om redenen van duidelijkheid en precisie worden descriptoren normaal gezien geformuleerd als zogenaamde ‘can-do-statements,’ bijvoorbeeld: ‘kan een tekst analyseren’.

Analyse en constructie van literaire vertaalcompetentie

De eerste twee stappen die bijgevolg genomen moesten worden waren:

1. het benoemen en definiëren van de deelcompetenties
2. het beschrijven van de deelcompetenties door middel van zo veel descriptoren als nodig

De belangrijkste bron voor het vastleggen van de deelcompetenties van een literair vertaler was de realiteit van het literair vertalen zelf. De analyse van wat een ‘goede’ vertaler weet, doet en van welke attitudes hij aanneemt, maakte het mogelijk een aantal competenties te onderscheiden. Dit deel van het werk was in zekere zin vergelijkbaar met het werk van een systeemanalist in de IT. Maar daarnaast waren ook al bestaande competentiemodellen voor algemene vertaling of andere soorten van vakvertaling (technisch vertalen, juridisch vertalen) een bron van inspiratie, in het bijzonder het model van de European Master’s in Translation (EMT)[4] en het model dat ontwikkeld werd door de PACTE-onderzoeksgroep van de Universiteit van Barcelona (UAB).[5] Beide modellen hebben een cirkelstructuur rond één centrale competentie, bijvoorbeeld de ‘strategische competentie’ in het PACTE-model. Om elke indruk van een hiërarchie tussen de deelcompetenties te vermijden heeft het PETRA-E model gekozen voor een lineaire structuur.

Uiteindelijk werden acht deelcompetenties geselecteerd:

• transfercompetentie
• talige competentie
• tekstuele competentie
• heuristische competentie
• literair-culturele competentie
• professionele competentie
• evaluatieve competentie
• onderzoekscompetentie

Het gaat hier welteverstaan niet om een hiërarchische rangorde. De eerstgenoemde deelcompetentie is niet de belangrijkste. Gebruikers van het referentiekader kunnen naar eigen goeddunken de volgorde van de deelcompetenties veranderen.

Nadat de acht deelcompetenties vastgelegd waren moest elk afzonderlijk beschreven worden door middel van descriptoren. De bedoeling was om het aantal descriptoren zo laag mogelijk te houden. Daarbij waren twee criteria van toepassing: 1. de descriptoren moesten een zo volledig mogelijke (maar geen ideale) definitie van de betreffende deelcompetentie vormen, en 2. in een later stadium moest elke descriptor verbonden kunnen worden met ‘gedragsindicatoren’ om het niveau van competentieverwerving te kunnen evalueren. Een hoog aantal van al te gedetailleerde descriptoren zou de evaluatie erg bemoeilijken. Bovendien zou een te groot aantal gedetailleerde descriptoren de vrijheid van de gebruikers van het referentiekader al te zeer beperken. Daarom moesten descriptoren zo geformuleerd worden dat er ruimte blijft voor interpretatie. Om de hoogst mogelijke graad van vrijheid in het gebruik van het referentiekader te vrijwaren kwam het er dus op aan het aantal descriptoren te beperken en de formulering ervan tegelijk zo precies en zo algemeen als mogelijk te houden. Een descriptor mag geen voorkeur voor een of andere theorie of methode uitdrukken. Daarom luidt bijvoorbeeld de eerste descriptor van de eerste deelcompetentie: ‘kan bronteksten begrijpen’. De descriptor vernoemt niet de theorie of de methode volgens welke dat tekstbegrip tot stand moet komen. Dat behoort tot de vrijheid van elke gebruiker van het referentiekader. En het geldt voor elke descriptor.

Het eerste ontwerp van het referentiekader bevatte slechts 55 descriptoren voor de acht deelcompetenties. In de loop van de discussies in Utrecht, Misano, Boedapest en Antwerpen is dat aantal gestegen tot 127. Dit aantal geeft aan hoe complex het werk van een literair vertaler is. Maar het zou ook de toepasbaarheid van het referentiekader kunnen bemoeilijken.

Van een lineair model naar een multidimensionaal referentiekader

De definitie en de beschrijving van de deelcompetenties van een literair vertaler resulteerde in een gedetailleerde lijst vergelijkbaar met het EMT-model. Maar een lijst is nog geen referentiekader, laat staan een referentiekader vergelijkbaar met het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (CEFR), waarnaar ons referentiekader verwijst in de definitie van de talige competentie. Om een referentiekader te worden moest de competentielijst aangevuld worden met een leerlijn die verschillende niveaus van competentieverwerving onderscheidt en met een evaluatiesysteem dat voorziet in valide en betrouwbare tests voor elke overgang naar een hoger niveau. Van een lineaire competentielijst moest het model dus evolueren naar een driedimensionaal referentiekader bestaande uit:

• een competentielijst
• een leerlijn
• een evaluatiesysteem

Alleen in dat geval kunnen studenten en cursisten literair vertalen in heel Europa het referentiekader als oriëntatiehulp gebruiken – onafhankelijk van de vraag of ze hun vak leren aan een academische of niet-academische instelling, of dat ze alles op eigen houtje dan wel onder begeleiding van een ervaren mentor leren. Daarom werd de competentielijst aangevuld met een leerlijn met vijf competentieniveaus:

• beginner
• gevorderde
• beginnend professional
• professional
• expert

Door de competentielijst te verbinden met een leerlijn gaat het PETRA-E-referentiekader verder dan het competentiemodel van de EMT. Door daarenboven ook de evaluatie erbij te betrekken wordt ook het spoor van PACTE gevolgd. Daardoor ontstaat er ook een dubbele spanning. Eerst en vooral is er een zekere onverenigbaarheid tussen het concept van een leerlijn met verschillende niveaus aan de ene kant en het in principe dichotome karakter van competenties aan de andere kant: je hebt een competentie of je hebt ze niet, je bent competent of je bent het niet. Je kunt niet een beetje competent zijn. Daarom is het ook moeilijk om van een ‘zeer competent’ iemand te spreken. Niettemin kan het in didactische contexten zinvol zijn om niveaus te onderscheiden en te spreken van een continuüm van competentieverwerving. Bovendien kan het zo zijn dat in een Europese context de verdeling van de descriptoren over de verschillende niveaus van land tot land kan verschillen zeker wat betreft de eerste twee niveaus.

De eerste spanning kan opgelost worden door te stellen dat de leerlijn binnen een didactisch kader functioneert en dat de noodzakelijke overgangen tussen de niveaus gelegitimeerd kunnen worden met tussentijdse tests die passen bij elk niveau (zoals dat gebeurt in bachelor- en masteropleidingen). Maar uiteindelijk komt het er toch op neer dat de genoemde competenties en hun descriptoren eindcompetenties zijn, waarvan bewezen moet worden dat men ze verworven heeft. De tweede spanning kan opgelost worden door te verwijzen naar de openheid en de flexibiliteit van het referentiekader; het is in principe geen probleem wanneer sommige descriptoren naar een ander niveau verhuizen.

Enkele opmerkingen over evaluatie

Wanneer we het hebben over competenties en leerniveaus veronderstelt dat een valide en betrouwbaar systeem van evaluatie. Het open en vrije karakter van het referentiekader moet idealiter verbonden worden met een evaluatiesysteem dat studenten en cursisten valide en betrouwbare informatie over hun competenties garandeert, waar of hoe ze hun vak ook leren. Vertaalcompetentie wordt tegenwoordig veelal bepaald door de kwaliteit van de producten die vertalers afleveren. Het principiële probleem daarbij is dat competenties eigenschappen van personen (vertalers) zijn, en niet van producten (vertalingen). Er is een duidelijk verschil tussen competentie-evaluatie en productevaluatie.

Het referentiekader in zijn huidige vorm bevat geen uitgewerkt evaluatiesysteem; het gaat te werk door middel van aannames. Het neemt bijvoorbeeld aan dat iemand kan overgaan naar niveau LT3 wanneer hij/zij een master in literair vertalen behaald heeft. Of het neemt aan dat iemand een gevorderd vertaler is wanneer hij/zij twee vertalingen gepubliceerd heeft. Maar op grond van deze aannames kunnen we echter niet zeker zijn dat iemand werkelijk alle noodzakelijke competenties op dat niveau verworven heeft. Een van de redenen hiervoor is dat de competentie van een student in een institutionele context (universiteit, fondsen, uitgeverijen) vaak bepaald wordt aan de hand van de afgeleverde vertaalproducten. De vraag is echter of de kwaliteit van een vertaling direct gelinkt kan worden aan de competentie van een vertaler.

Een competentiemodel moet steunen op valide en betrouwbare tests die bewijzen dat een competentie ook echt verworven is. Om dat te bereiken, zou elke descriptor in het referentiekader verbonden moeten worden met een waarneembare ‘gedragsindicator’. Een gedragsindicator toont zichtbaar aan dat de in de descriptor genoemde kennis, vaardigheid of attitude ook werkelijk aanwezig is. In het ideale geval zou elke descriptor getoetst moeten worden door middel van een valide en betrouwbare test die aantoont dat de vereiste kennis, vaardigheid en attitude bij de student overeenkomt met de gedragsindicator. Maar zoals vertaalevaluatie tegenwoordig meestal plaatsvindt, kunnen subjectieve voorkeuren, nationale tradities en esthetische ideologieën de evaluatie scheeftrekken, zeker op Europese schaal. Het staat niet vast dat competentiegerichte evaluatie dat allemaal kan vermijden, maar ze gaat wel uit van de ambitie om op een valide en betrouwbare manier te evalueren.

Het staat evenmin vast dat zulke tests voor het hele referentiekader ontwikkeld kunnen worden.[6] De PACTE-onderzoeksgroep, die zich concentreert op de ontwikkeling van valide en betrouwbare tests, heeft tot nu toe geen overtuigende resultaten opgeleverd. Maar dat is geen reden om achter te blijven en de idee van een echte competentiegerichte evaluatie op te geven. Misschien kan dat het onderwerp van een volgend project zijn. Waarschijnlijk zijn niet alle descriptoren die nu in het referentiekader staan op valide en betrouwbare wijze toetsbaar. Sommige descriptoren geven ook alleen maar een situatie weer. Ze zijn niet als can-do-statement geformuleerd (bijvoorbeeld: ‘specialiseert zich in minimaal één genre’).

Er is daarnaast altijd een zekere weerstand bij vertalers wanneer het over evaluatie gaat. Al te vlug wordt evaluatie geassocieerd met het opleggen van voorschriften of met standaardisering. Maar dat kan uiteraard niet de bedoeling zijn. Aan de andere kant mag de openheid en de flexibiliteit van het referentiekader niet verward worden met willekeur. Als het referentiekader een flexibel instrument voor oriëntatie en vergelijking wil worden, dan is valide en betrouwbaar testen een grote hulp, geen bedreiging.

Over de bruikbaarheid van het referentiekader

Het referentiekader is een praktisch, geen dogmatisch instrument. Het is niet bedoeld om vertalers voor te schrijven welke weg ze moeten volgen om hun doel te bereiken. Het schrijft ook geen inhouden of didactische methodes voor. Het kan gebruikt worden als een handig instrument voor allerlei doeleinden.

a. voor studenten en cursisten

Studenten en cursisten kunnen met behulp van het referentiekader gemakkelijk bepalen welke competenties ze al hebben en aan welke competenties ze nog moeten werken. Voor hen is het een instrument van zelfevaluatie. De flexibiliteit van het referentiekader geeft hen bovendien de mogelijkheid om een pad uit te tekenen naar het soort vertaler dat ze willen worden, bijvoorbeeld een meer praktische vertaler of een meer onderzoeksgerichte vertaler. Het referentiekader kan helpen om de competenties te bepalen die met het gewenste profiel overeenkomen.

b. voor instituten

Voor instituten die opleidingsprogramma’s literair vertalen aanbieden kan het referentiekader een handig hulpmiddel voor het ontwerpen van een curriculum. Welke cursisten en wat voor inhouden moeten aangeboden worden om competente vertalers op te leiden? Voor bestaande programma’s kan het referentiekader een evaluatie-instrument zijn: dragen alle cursussen in het programma bij tot de opleiding van een competente literair vertaler? Op nationale en Europese schaal kan het referentiekader gebruikt worden om opleidingen met elkaar te vergelijken. Daardoor kunnen studenten en cursisten beslissen waar ze hun opleiding willen volgen of waar ze moeten zijn om bepaalde competenties verder te ontwikkelen. Als er een valide en betrouwbaar evaluatiesysteem ontwikkeld kan worden, dan kan het referentiekader gebruikt worden als basis voor een evaluatie op Europese schaal. Elke docent kan het referentiekader gebruiken als een diagnostisch instrument voor zijn of haar cursus: wat biedt mijn cursus aan en op welk niveau? Wat ontbreekt er? Ten slotte kan het referentiekader docenten helpen betere cursussen te ontwikkelen.

c. voor aanbieders van cursussen, workshops etc.

Aanbieders van cursussen en workshops kunnen het referentiekader gebruiken om het niveau van de competentie te bepalen die ze met hun activiteit willen ontwikkelen. Bijvoorbeeld: wanneer een workshop aangeboden wordt voor masterstudenten die professionele literair vertalers willen worden, dan kan het referentiekader de specifieke vaardigheden die op dat niveau vereist zijn aandragen.

d. voor netwerking

Het referentiekader kan de netwerking tussen verschillende instituten en aanbieders van cursussen en workshops ondersteunen. Het kan helpen om complementaire elementen tussen programma’s te ontdekken. Waarschijnlijk zal geen enkel instituut ooit alle genoemde competenties kunnen aanbieden. Het referentiekader kan studenten helpen bij de zoektocht naar competenties die in hun eigen instituut niet aangeboden worden.

e. het referentiekader als een didactisch instrument

Met name de online-versie van het referentiekader kan bibliografische referenties, didactische tips, tests, best practices etc. aanreiken. Zo kan het helpen bij de ontwikkeling van nieuwe ideeën voor didactische methodes en cursusmateriaal.

e. het referentiekader in het onderhandelen met uitgevers

Het referentiekader kan door vertalers worden gebruikt in discussies of onderhandelingen met uitgevers. Het kan duidelijk maken welk competenties nodig zijn om bepaalde teksten te kunnen vertalen. Het kan tevens bijdragen tot een grotere professionele zichtbaarheid van literair vertalers en tot een verbetering van hun economische positie.

Wat te doen blijft

Het werk aan dit referentiekader zal waarschijnlijk nooit af zijn. Wanneer het toegepast wordt op de hierboven genoemde gebieden, zullen nieuwe elementen opduiken en andere, al bestaande elementen niet zo nuttig blijken te zijn. Een voortdurende aanpassing en verfijning van het referentiekader is wenselijk, wellicht nodig.

Twee zaken lijken echter dringender, zeker met het oog op de nabije toekomst. Op de eerste plaats is dat de ontwikkeling van de online-versie van het referentiekader. Die biedt een heel aantal mogelijkheden die een gedrukte versie niet heeft. Met een klik op elke descriptor kan extra informatie geboden worden. Didactische tips, bibliografische referenties, verwijzingen naar woordenboeken, artikelen etc. kunnen voor alle talencombinaties in het referentiekader opgenomen worden. Ten tweede zou de ontwikkeling van een valide en betrouwbaar evaluatiesysteem, waarvoor binnen dit project de tijd ontbrak, de gebruikswaarde van dit referentiekader verhogen.

[1] * Overigens schitterend vertaald. Voor het behoud van een bloeiende vertaalcultuur. Nederlandse Taalunie e.a. (eds.). 2008.

[2] PETRA (ed.). (2012). Towards New Conditions for Literary Translation in Europe. The PETRA Recommendations. P. 14.

[3] CEN. (2006). EN 15038. Translation Services – Service Requirements, p. 5.

[4] Vgl. http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/key_documents/emt_competences_translators_en.pdf.

[5] Vgl. bijvoorbeeld PACTE (2011) ‘Results of the Validation of the PACTE Translation Competence Model: Translation Project and Dynamic Translation Index’, in: O’Brien, Sharon (ed.) IATIS Yearbook 2010, London: Continuum.

[6] See Mariana Orozco and Amparo Hurtado Albir. (2002). ‘Measuring Translation Competence Acquisition’. In: Meta, XLVII, 3, p. 375-402.